"21 דברים שיהפכו למיותרים בחינוך של שנת 2020"/ ג'ף אוטכד - הרהורים על דבריו...

רשומה תשיעית, 26.12.09
נזדמן לידיי תרגום של מאמר מעניין מהרשת, ושמו: 21 דברים שיהפכו למיותרים בחינוך של שנת 2020, מאת ג'ף אוטכט. התרגום של אסתיד, מדריכת מורים ומרצה. אוטכד מונה 21 דברים שישתנו בחינוך (או לפחות עליהם לעשות כך), בעשר השנים הבאות. אתייחס לדבריו שעוררוני לחשיבה, כאשת חינוך, בקטלוגי אותם לשתי תמות עיקריות: האחד - סביבת בית הספר והכיתה, והשני המורה, ההוראה והתלמיד.
סביבת בית הספר והכיתה
בתי הספר - לפי אוטכט, בתי הספר יהוו בסיסי למידה. מבניהם יהפכו קטנים יותר וירוקים יותר. הסטודנטים, לפי אוטכט, יתקשרו ממקומות שונים. כתוצאה מכך גם מערכות בתי הספר יעברו שינויים.
בהתייחס לדבריו, אני חושבת שאנו יכולים לראות את ניצני התהליך כבר עתה, בפתח העשור החדש. באוכלוסיית הכיתות הנמוכות לדעתי הדבר בולט פחות, אולם בכיתות היסוד הגבוהות ומעלה, אכן נעשית למידה גם באמצעות הרשת גם מהבית. אינני יכולה לעמוד על טיבה (אם כי אני מעמידה אותה כרגע בסימני שאלה, כי לדעתי מערכת החינוך והמורים, שרובם בני הדור האנלוגי, לא מיומנים לכך דיה), אולם אני סבורה שאכן חל איזשהו שינוי, וכתהליך הוא מוטמע בהדרגה.
הכיתות – לטענת אוטכט, המאה ה 21 אינה מתאימה ללימוד בישיבה בטורים. במרחב האינטרנטי ההולך ומתפתח, על התלמידים לעבוד בעבודה שיתופית. כהמשך לרעיון זה טוען אוטכט בהמשך דבריו כי בהנחה שהמחשבים מחוברים לרשת אלחוטית, לא יהיה עוד צורך במעבדת מחשבים בבית הספר.
דבריו אלו של אוטכט, מזכירים לי למידה בקהילות בראייה אקולוגית (העוסקת לפי תובל, 2002, בחקר יחסי הגומלין בין הפרט לסביבתו, כשההנחה היא שהיא מתרחשת בהקשר חברתי תרבותי מורכב ודינאמי). אין מנוס מכך שבעידן "פיצוץ המידע" כשהידע זמין לכל, הלמידה היא אחרת, וכך גם הבניית הידע. זוהי למידה המזמינה תקשורת חברתית ואינטראקטיבית, ואין להתעלם מכך. אולם, ניסיוני כמחנכת בגיל הרך ובכלל, לימדני, שיש לתת את הדעת בלימוד הילדים (בכל גיל שהוא!) למיומנויות הנלוות ללמידה זו (תקשורת בינאישית, שיתוף פעולה, חלוקת תפקידים בין הקבוצה וכו'), וזאת על מנת שתהיה יעילה ואפקטיבית. זהו המקום גם להאיר את מקומו של המורה כאיש חינוך בזמנו זאת.
המורה, ההוראה והתלמיד
זמינות המידע המאפיינת את המאה ה 21, גורמת לפי אוטכט, לשינויים בתפקיד המורה ודרכי הוראתו. לטענתו, בשל הנגישות והזמינות לידע בכל שעות היממה כל ימות השבוע, הגבולות הברורים בין הלמידה בכיתה ללמידה בבית – מיטשטשים, כי הלמידה יכולה להיעשות בכל מקום. דבר זה יביא לדעתו לכך שילשים יצטרכו אמנם ללמוד יותר, אך לא ללכת לבית הספר.
אני מסכימה עם כך שלמורה יש תפקיד אחר במאה ה 21. יחד עם זאת, אינני מבטלת את תפקידו. עם כל הכבוד לידע הזמין, ולעובדה שילדים יכולים ללמוד לבד מביתם, או מכל מקום אחר מחוץ לכיתה, בל נשכח שלא לכל התלמידים הכישורים הנחוצים ללמידה יעילה. אינני יכולה להתעלם מהשאלה מה קורה עם התלמידים המתקשים יותר? ממי הם יקבלו מענה אפקטיבי? ושוב, מה עם מיומנויות התקשורת הבינאישית? האם הכל מתחיל ונגמר בידע? אני חושבת שהתשובה לכך ברורה. ודווקא בעידן זה שומה עלינו כהורים וכמחנכים לתת לכך את הדעת.
לאור הדברים המוזכרים לעיל, דרכי ההוראה, אף הם ישתנו. אופייה של המאה ה 21 כמאפשרת זמינות למידע, תדרוש מהמורה להתאים אישית לתלמידיו את חומר הלימודים. משום כך, לפי אוטכט, לא כולם ילמדו אותו הדבר. הכלים הטכנולוגיים יאפשרו זאת, ולכן מורה שלא ידע להשתמש בטכנולוגיה בעוד עשר שנים, יאבד את משרתו. על המורה יהיה לעודד את השימוש בוויקיפדיה, כמו גם בספרים הדיגיטאליים, דבר שיביא גם לחיסכון בנייר.
התקשורת עם ההורים אף היא תשתנה – מכיוון שההורה יוכל לדעת את מצבו הלימודי של ילדו בזמן אמת, באמצעות הרשת, לא יהיה צורך לפי אוטכט, בימי הורים שימשכו עד אמצע הלילה... ימי ההורים לדבריו, יקבלו אופי אחר, שבו המורה, התלמיד והורי ידונו על תכניות ודרכים לקידום הילד.
גם ההתפתחות המקצועית של המורה תשתנה – הלמידה תיעשה בקהילות, כאשר מורה ילמד מורה. למידה זו תבוסס על הידע ועל הניסיון הנצבר של קהילת זו.
אני מסכימה עם דבריו אלו של אוטכט. לכלי הטכנולוגי שימוש שהולך וגובר בעידן החדש, ומורה שלא ידע להשתמש בו יישאר מאחור, ויגדיל את הפער בינו לבין הסביבה ובינו לבין תלמידיו. ולכן, אם אקשר זאת לדבריו של אוטכט על התפתחותו המקצועית של המורה, ובזיקה לניסיוני כסטודנטית התואר השני, הרי שאין מנוס מכך שהלמידה הטכנולוגית היעילה ביותר תהייה בקהילות למידה של מורים בחדרי מורים, בהשתלמויות פנים וחוץ ספריות... זהו צו השעה!
לסיכום, קריאת המאמר של אוטכט על השינויים הצפויים בחינוך בעשור הבא, בהחלט מעלה הרהורים וערעורים... ללא ספק, הקידמה הטכנולוגית תשנה את אופייה של החברה ברמת המאקרו בעולם, בחוץ, וברמת המיקרו בכיתה. דבר זה יביא לשינוי בתפקיד המורה ובאופי האינטראקציה שלו עם תלמידיו והוריהם. טוב תעשה מערכת החינוך אם תשכיל להבין זאת ולדאוג להתפתחותם המקצועית של המורים בזיקה לשינויים הצפויים, ויפה שעה אחת קודם.

ביבליוגרפיה
תובל, ח' (2002). אוריינות בגיל הרך גישה אקולוגית. בתוך פ' קללין וד' גבעון (עורכות). תל אביב: רמות.

העתיד כבר כאן! – כיתות מתוקשבות בבית הספר היסודי "ישגב" בתל אביב – "מורה בפס - רחב"

רשומה שמינית - 5.12.09

ברצוני לשתף אתכם ברשמיי מצפייה בכתבה "כך תיראה הכיתה העתידנית - מורה בפס רחב", שעסקה בתקשוב בחינוך, כפי שהופיעה בחדשות מהדורת השבת אמש (יום שישי, 4.12.09) בערוץ 2. בכתבה סופר על יוזמה חינוכית של פילנתרופ יהודי, שמואל מיתר (שבצניעותו הרבה לא נחשף בכתבה), העומד בראש חברת היי-טק, אשר תרם מיליוני דולרים לפרויקט חינוכי של לימוד דיסציפלינות בכיתות היסוד (כרגע כיתות ג' – ו') בעזרת מחשב אישי לכל ילד. לסטארט אפ שלו קוראים בשם "עת הדעת" והיוזמה נעשתה מתוך מטרה להביא לשינוי אמיתי ואפקטיבי בחינוך ולהתאימו לרוח הזמן המתחדשת.
וכיצד הדברים נעשים הלכה למעשה?
הכתבה שידרה הצצה לשיעורים טכנולוגיים פרי "עת הדעת", בבית הספר היסודי "ישגב" בתל אביב. בכיתה (אמיתית! לא מעבדת מחשבים!) המונה כ 30 תלמידים (לא חצי כתה ולא קבוצות קטנות), לכל תלמיד מחשב נישא אישי, מחובר לאוזניות. המורה מנהלת את השיעור (חשבון, אנגלית...) מול התלמידים ובסיוע תוכנת המחשב, אשר פותחה על ידי אנשי הי-טק ואנשי פדגוגיה המועסקים בחברה. מחשבי התלמידים הנישאים, מחוברים אל מחשב המורה. התלמידים לומדים ומתרגלים את החומר בסיוע המחשב, כשלמורה יש בקרה מלאה על התהליך. בזמן השיעור – היא עוברת בין התלמידים ועוקבת אחר התקדמותם באופן פרטני. במצבים אלו היא שואלת, מאירה ומעירה לתלמיד בהתאם לקצב התקדמותו. כל תלמיד "שולח" לדף נתונים מרכז - "גלריה כיתתית", את ממצאיו בעקבות הלמידה, כאשר בסיום השיעור, נערך דיון במליאה על הממצאים. לאחר שהשיעור מסתיים, באפשרות המורה להפיק דו"ח המציג את ההספק וההישג של כל תלמיד בשיעור.
עד שלא ראיתי – לא האמנתי! היה זה שיעור אחר, פשוטו כמשמעו. שיעור הנותן מקום לקידמה הטכנולוגית ולקידמת התלמידים בעידן הפוסט מודרני בו אנו חיים (אין מנוס מזה). באותה נשימה השיעור הותיר מקום של כבוד לתרומת בית הספר ולמקום המורה והלמידה החברתית בתהליך הלמידה. התלמידים לומדים בסיוע הטכנולוגיה אך מבלי לבטל את מקומה של המורה בכיתה שנמצאת שם ושולטת בשיעור, אך באופן אחר – יד ביד עם הטכנולוגיה. המורה מחליטה על תכני הלימוד, היא המספקת בהארותיה פיגומים ללמידה (כמו גם התוכנה), והיא המאפשרת בעזרת הטכנולוגיה, לכל אחד מתלמידיה, להתקדם בהתאם לקצב התקדמותו בתהליך הלמידה מול המחשב. בסיום השיעור היא מאפשרת גם את הדיון המתנהל במליאה. מקומה של המורה מתבטא גם מהבחינה הטכנית של ניהול השיעור – חלוקת הזמן של הצגת הנושא, העבודה הפרטנית בתיווכה, אם צריך, וזמן הדיון במליאה בהצגת תוצרי הלמידה הממוחשבים.
מיותר לציין את העובדה ש"משום מה" בעיות משמעת נעדרות כליל בשיעור שכזה בו כל התלמידים, על מגוון רמותיהם הקוגניטיביות, כישוריהם וידע עולמם, פשוט מרותקים ומשתפי פעולה. זה פשוט מעניין אותם – ובצדק!
כעוסקת בתחום החינוך, הגם שהייתי די חשדנית לניהול של שיעור מול מחשב, לאחר שצפיתי בכתבה, מצאתי שהיה בשיעור זה שילוב נכון בין מקום המורה – חומר הלימוד והצגתו הממוחשבת – והתקדמות התלמידים, כל אחד על פי יכולותיו והקצב שלו. אהבתי מאוד את חלוקת הזמן של השיעור, כאשר ניתן מקום לדיון בסיומו (ההיבט התקשורתי חברתי, עליו אנו כה מרבים לדבר ורואים בו ובצדק, ערך חשוב שאין לבטלו גם ובייחוד נוכח הקידמה הטכנולוגית).
בינתיים פרויקט "עץ הדעת" טרם זכה להכרה רשמית מצד משרד החינוך. בבתי הספר הבודדים בו הוא מתקיים, הוא ממומן על ידי הרשויות. אני תקווה ששידור הכתבה אכן יפקח את עיני מקבלי ההחלטות במשרד החינוך לתמיכה מלאה בפרויקט, שכן בינתיים, כפי שצוין בכתבה, חברת הסטארט אפ "עץ הדעת" עושה זאת באופן וולנטרי לחלוטין ללא כל הכנסות. המניע אותה הוא פשוט האמונה שצריך לעשות שינוי. יישר כוחם וכן יירבו!

החיפוש במאגרי המידע - מכלי טכנולוגי לכלי פסיכולוגי - רשומה שביעית 5.12.09

אף כי סביבת החיפוש במאגר Ebsco חדשה היא לי, עקרון החיפוש ברור, וזאת כפי הנראה, נוכח הניסיון שצברתי בשעות החיפוש הארוכות במאגר ProQuest, אחר המאמרים הנכספים, בתקווה שיתנו מענה לנושאי הפרויקט והסמינריון. אל מלאכת החיפוש במאגר Ebsco, ניגשתי לאחר שקראתי בעיון רב את "הוראות השימוש", כפי שהופיעו באתר הקורס. לצערי, בניגוד למלאכת החיפוש במאגר הקודם, מאגר ה- ProQuest, את מאגר ה Ebsco מצאתי לפחות ידידותי עבורי. המעברים בין הלשוניות, הצורך להעתיק מושג ממסך אחד ולהדביקו באחר, וכמובן לזכור את הגבלות החיפוש לפני, במהלך ואחרי המעבר ממסך למסך... כל אלו סרבלו ויגעו מאוד את מלאכת החיפוש שלי. בעוד תסכולי גבר עלי, רגע לפני "הרמת הידיים הסופית", כשכמעט סגרתי את חלון מסך המאגר בנחישות, החלטתי לשנות כיוון חשיבה: לחפש במאגר באופן דומה לזכור לי מחיפושיי במאגרי המידע הקודמים, מבלי להיעזר בהוראות המקוונות. ואכן, הקלקתי, ולשמחתי כי גברה – הצלחתי! גיליתי מאמרים חדשים שאני מקווה שיתנו מענה לרקע התיאורטי של נושא המחקר שלי: מנהיגות מורות מאמנות בבית ספר הפועל כשותף עם המכללה. לאחר קריאת תקצירי המאמרים שעלו, שמרתי את הנראים לי רלוונטיים, בספריית המחשב שלי להדפסה ולקריאה מעמיקה יותר, בהמשך. היו פעמים שראיתי מאמרים שעלו במאגרים הקודמים, ואף הופתעתי לגלות שבאחדים מהם הקלקה עליהם הובילה אותי למאגר הקודם ProQuest בו הם נמצאו...
העובדה כי הצלחתי למצוא מאמרים בעודי מיישמת את שיטת החיפוש כפי שזכורה הייתה לי ממאמצי חיפושיי הקודמים, חיזקה את התובנות שעלו אצלי במהלך הלמידה המקוונת, אותן העליתי על הכתב בפוסטים הקודמים בבלוג זה: הידע נוצר, נבנה ומתגבש בצורה תהליכית. כמו תהליך החיפוש במאגר, שנהיה ממוקד יותר ויותר, כך גם ידע זה, של חיפוש במאגרי מידע אקדמיים מקוונים, מתגבש לעקרונות חיפוש (בבחינת הידע הטכנולוגי), הניתנים ליישום במאגרים אחרים. דברים אלו מזכירים לי מאוד את תורתו של ויגוצקי על הלמידה, בדברו על הכלים הפסיכולוגיים. ויגוצקי התייחס לרכישת הכלים בתרבות בה האדם חי, הפנמתם והפיכתם לנכס של הרוכש בהתהוותם לכלים פסיכולוגיים (עילם, 2003). לדעתי, המחשב ומאגרי החיפוש בו, הם הכלים התרבותיים בימינו. בתהליך של למידה והפנמה הם מתהווים להיות כלים פסיכולוגיים. על-פי ויגוצקי, תהליך ההפנמה כולל סדרה של טרנספורמציות. זהו תהליך ארוך המתחיל מפעילות חיצונית, המערבת תפקודים קוגניטיביים של קשב וזיכרון. הוא מתחיל בתהליך בין אישי, כלומר באמצעות אינטראקציה חברתית, ובאמצעות סדרה ארוכה של תהליכים התפתחותיים, הופך לתהליך תוך אישי, עד כדי שליטה מוחלטת של הלומד עליו (ויגוצקי, 2004). תהליכי הלמידה שעברתי בחיפוש במאגרי המידע המקוונים, מזכירים לי מאוד התהליך עליו מדבר ויגוצקי, וברצוני לעשות כעת את ההקבלה בין הדברים. כפי שלמדנו בשנה שעברה, בתחילה הילד (הלומד) נעזר במבוגר בעת השימוש בכלי. בהקבלה אלינו, אנו הסטודנטים לתואר השני – נעזרנו בהנחייתם האדיבה של בני מספריית המכללה, ושל ד"ר נילי מור, מנחת הקורס "ממידע לידע", ללימוד החיפוש במאגרי המידע. בתהליך ההפנמה של הכלי, כפי שלמדנו אצל פרו' מיכל צלרמאיר בשנה שעברה, הלומד משתמש בכלי ללא עזרה. זהו תהליך אותו מכנה ויגוצקי בשם "טרנספורמציה" או "פעולה הפוכה". פעולה כזאת תתבצע לטענתו, "רק לאחר סדרה של טרנספורמציות איכותיות. כל טרנספורמציה כזאת מתנה את השלב הבא אחריה ומותנית בשלב שקדם לה, כך שהטרנספורמציות קשורות זו בזו כשלבים עוקבים, בתהליך אינטגראלי שטבעו היסטורי" (עילם, 2003, עמוד 39). בהקבלה אלינו – אנו הלומדים, התנסינו בחיפוש עצמאי במאגרים, ומבלי משים נעזרנו פחות ופחות ב"מומחים" לדבר. נראה כי בתהליך החיפוש המתמשך, כלי החיפוש הפך אצלנו לפעולה הפוכה. בשלב הבא - הלומד ביקורתי כלפי הדרך שבה ביצע את הפעולה. הוא משווה בין אופן הביצוע לפני ההתערבות ואחריה, עם הכלי ובלעדיו –גם זאת עשינו בתהליכי הרפלקציה השונים, כשאנו שואלים עצמנו שאלות כגון: מה חידשה לנו ההנחיה של בני/ נילי? מה ההבדל ברמות ובעומק החיפוש לפני ההנחיה ולאחריה? במה תורם (אם בכלל) מאגר החיפוש לפרויקט ולסמינריון? ומה בכלל עדיף, ספר או מאגר?? בשלב הבא, כפי שלמדנו אצל פרו' מיכל צלרמאיר, הלומד משתמש בכלי לפתרון בעיות אחרות – בדיוק מה שקרה לי במאגר החיפוש ebsco, כאשר נעזרתי בעקרונות החיפוש של המאגר ProQuest, וביישום מוצלח שלהם בהעלאת הנתונים הרלוונטיים (אני מקווה. בחשבי על כך יותר, הרי שגם מיומנות החיפוש, המיון וההבחנה, מהווה חלק אינטגרלי מאותם עקרונות חיפוש מקוונים) לעבודתי. לפי ויגוצקי, בשלבים הבאים הלומד כבר לא זקוק לכלי, הוא מלמד אחרים להשתמש בו, ואף משכלל אותו. למעט נכונותי כי רבה, לסייע לחבריי ללמוד להשתמש בכלי, אינני רואה רלוונטיות של שלבים אחרונים אלו כעת ללמידה שלי בהקשר זה, שכן אני זקוקה גם זקוקה עד מאוד לכלי זה, ואני חושבת שמעצם מהותו– אמורים להיות זקוקים לו!

להלן המאמרים שמצאתי בהצלבת המונחים: teacher leadership, partnerships ו training teacher בוריאציות שונות:
Burton, S. L., & Greher, G. R. (2007). School – university partnerships: What do we know & Why do they matter? Arts Education Policy Review, 109. Retrieved December, 2, 2009, from http://web.ebscohost.com.ezproxy.levinsky.ac.il

Crawford, P. A., Killingsworth Roberts., & Hickman, R. (2009). All together now: Authentic university-school partnerships for professional development. Chidhood Education, 85. Retrieved December, 2, 2009, from http://web.ebscohost.com.ezproxy.levinsky.ac.il
Terry Knecht, D. (2007). Turning good teachers into great leaders. Educational Leadership, 65. Retrieved December, 2, 2009, from http://web.ebscohost.com.ezproxy.levinsky.ac.il
ביבליוגרפיה
1. עילם, ג' (2003). הפילוסופיה והפסיכולוגיה של ויגוצקי: מכלים תרבותיים לכלים פסיכולוגיים. בתוך: קוזולין, א' ועילם, ג' (עורכים). לב ויגוצקי – מחשבה ותרבות. ירושלים: מכון ברנקו-וייס. עמודים 364-373.
2. ויגוצקי, ל"ס (2004). למידה בהקשר חברתי. בעריכת מ' צלרמאיר וא' קוזלין. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

מאיסוף מידע לבניה של ידע בזיקה לנושאי הפרויקט: במבט על - על תהליך חיפוש החומרים, או: מאבן גולמית ליהלום נוצץ - רשומה שישית - 29.11.09

כתחנה עצירה נוספת בתהליך חיפוש החומרים לעבודות הסמינריון והפרויקט, במאגרי המידע השונים ברשת, עולות בי תובנות נוספות על תהליכי הלמידה שלי בעידן הטכנולוגי, ועל כך ברצוני לדון בפוסט זה.

קריאת הבלוגים של עמיתיי לקורס ועיון מחודש בפוסטים שלי בבלוג זה, מעלים בי את ההכרה המחודשת בתובנה שהידע בעולמנו הטכנולוגי נבנה בתהליך, כאשר לטכנולוגיה משקל רב באופן הבנייתו. ראו למשל את ניסיונות החיפוש הארוכים שלנו אחר מאמרי מידע בנושאי הפרויקטים שעלינו להגיש השנה. מעבר לרכישת הידע הטכנולוגי, סוגיה עליה דנתי בפוסט הקודם, סבורני שעצם החיפוש אחריו האיר את נושאי הפרויקט באור חדש. החיפוש גרם לנו למודעות אחרת אל נושאיו, חיפוש מבוקר בהצלבת מושגים, לעתים אפשר לנו יצירת קשרים והקשרים חדשים בין המושגים, ארגונם מחדש וחוזר חלילה... רוצה לומר: הלמידה באמצעות הטכנולוגיה אפשרה לנו מעבר ממידע, אותו אוסף נתונים אובייקטיבי של מונחים שונים שבכוונתנו לחקור, לבנייה של ידע, קרי: תרגומם להקשר האישי של עבודתנו, כאשר כאן ליוונו כל העת השאלות: מה באמת נחוץ לנו מכל פריטי הידע שאספנו? איזה מאמר הנו בכיוון של מתן מענה לנושא המחקר? במה להתמקד? על מה לוותר? בטוחני ששאלות אלה מזכירות לכם, כפי שמזכירות לי, את מיומנות יכולת המיון וההבחנה אשר עלתה בדיוני הקבוצה עם תחילת הקורס.
סבורני שתובנה רפלקטיבית זו על תהליך חיפוש החומרים לפרויקט, אותה בחרתי לחלוק עימכם ידידיי (שהרי כולנו באותה סירה...), תהייה עשויה לשדרג את כיווני החשיבה שלנו על מושגי הפרויקט בהתמקדנו בהם באופן חד ומושכל יותר ויותר.
לסיום כתיבת פוסט זה, אינני יכולה שלא לדמות את תהליכי החיפוש אחר הספרות הרלוונטית לנושאי הפרויקט ומיזוג המידע בכתיבה, עם תהליך ליטוש אבן היהלום במצבה ההתחלתי הגולמי. בתחילה מחפשים את האבן במכרות בטן האדמה, חוצבים ומוציאים אותה, מסירים את שכבות האפר והלכלוך וממיינים על פי גודל האבן, נקיונה, וצבעיה... מנסרים את האבן, מלטשים אותה מספר פעמים, מכל מיני זוויות שונות שהאור עובר דרכן (אני מתכוונת לתהליך המיקוד במיזוג המידע הרלוונטי בכתיבת הפרויקט/ סמינריון) , עד שמתגלה הברק האמיתי והיהלום – נוצץ (התוצר הסופי שלנו!)... רובנו נמצאים כעת בשלב אבן הגלם, יש מאיתנו שעדין תרים בחיפוש אחר האבן המתאימה. אנו מסירים כל פעם שכבה נוספת מעליה, לוטשים, מתמקדים, מדייקים... בתקווה שהיהלום שיצא בסופו של דבר יהיה מבריק, נוצץ, וממוקם בדיוק המרבי בתכשיט, אותו נענוד בגאווה.
בהצלחה לכולנו!

הקונסטרוקטיביזם הטכנולוגי בעבורי - רשומה חמישית 25.11.09

כולנו יודעים שהתפיסה הקונסטרוקטיביסטית רואה בידע פרי של הבניה אישית. למדנו כי לפי גישה זו הידע מתגבש בצורה תהליכית בעקבות התנסויות של הלומדים.
ההתנסות בחיפוש מאמרים בפורטלים ובמאגרי המידע האקדמיים בשיעורים האחרונים בקורס "ממידע לידע במרחב הדיגיטאלי", ובשעות החיפוש הרבות ביניהם בבית, חידדה אצלי תובנה זו אף יותר. אני נוכחת לראות כי במקביל להעשרת הידע התוכני בנושאי המחקר שלי, ידע שאני מקווה כי יעמוד בסופו של דבר בהלימה לנושאי המחקר שלי בעבודת הסמינריון והפרויקט, אני רוכשת באופן תהליכי ידע חדש נוסף. זהו ידע טכנולוגי הנותן מענה לשאלות כגון: כיצד מתמצאים בעולם האקדמי הטכנולוגי? כיצד משכללים את יכולת ההבחנה והמיון של מציאת פריטי הידע הדרושים – הרי זהו "החיפוש המתקדם" – וזוהי סוגיה הנראית בעיני לא פחות חשובה נוכח העושר הרב, עד כדי לעתים "הצפה" של החומרים התיאורטיים הספרותיים... אינני שוללת כמובן גם את הלמידה בחברותה – ההתייעצות עם המנחים והעמיתים לקורס, פנים מול פנים, או במסגרת הפורומים.
סוגיה זו של הבניית ידע טכנולוגי (קונסטרוקטיביזם טכנולוגי) מחזירה אותי למאמרו של רפאלי "תקליק – תצליח", אליו התוודענו בראשית הקורס, ובעצם מאפשרת לי להתבונן באור אחר על סוגיית הגלישה והחיפוש באינטרנט. במקום שאני נמצאת בו כרגע בתהליך הלמידה שלי, אני חושבת שבתהליך של הבניית ידע של חיפוש מושכל בנבכי הטכנולוגיה אכן לומדים להקליק בתקווה כמובן להצליח בסופו של דבר- בטווח הקרוב במציאת מאמרים וספרות רלוונטית לנושאי החיפוש, ובטווח הרחוק – במתן מענה הולם לשאלות המחקר בעבודות השונות שעלינו להגיש. תהליך הבניית הידע שלי בסוגיית החיפוש אחר ספרות אקדמית במאגרי המידע השונים, שוב אשר לי הלכה למעשה את אשר חוויתי בקורס בשנה שעברה - הסביבה הטכנולוגית מהווה כר פורה להתנסות וללמידה קונסטרוקטיביסטית.

תארו לכם מה זה עושה לילדים...

המשך למידה פוריה וחוויות גילוי חדשות לכולנו.

יפית.

התנסות בחיפוש מאגר המידע ProQuest רשומה רביעית, 21.11.09

"מאחורי כל הדברים הנראים לעין, יש דבר מה גדול יותר: כל דבר הנו נתיב, שער או חלון הנפתח אל משהו אחר."
(אנטואן דה-סנט – אכזופרי, מתוך הספר "הנסיך הקטן")
לא בכדי בחרתי לפתוח הפוסט הנוכחי בציטוט לעיל. ככל שאני מכירה, נוברת ומחפשת במאגרי המידע חומרים הרלוונטיים לעבודות הסמינריון והפרויקט שעלי להגיש השנה, אני מגלה שמאחורי כל מלה מסתתר עולם ידע ענק. יחד עם זאת, אני חשה שהחיפושים, ואפילו מאגרי המידע עצמם, הופכים להיות יותר ויותר ממוקדים. בעוד שבפוסט האחרון בו תיעדתי את חיפושיי בפורטל מס"ע, גיליתי מיקוד במונחים האקדמיים שחיפשתי, לעומת חיפוש רגיל במאגרי מידע באינטרנט, הרי שבחיפושי הנוכחי במאגר ה ProQuest, המידע שצף ועלה בעקבות הקלדת המונחים, הפך להיות יותר ממוקד ורלוונטי, והלכה למעשה חשתי שאני מצטמצמת ומתמקדת על-פי שיטת ה"משפך" הידועה לכולנו. אני חושבת שאחת הסיבות לכך טמונה בעובדה שכמאגר חיפוש ה ProQuest פשוט מזמן זאת וצועד יד ביד עם המחפש בהובילו אותו אל המידע המבוקש. לשונית ה advanced לדוגמא, מאפשרת חיפוש מתקדם של הצלבת מונחים לשם מציאת מאמרים הדנים בהם רעיונית ותוכנית. ויותר מזה, לשונית ה browse topics ממקדת את החיפוש אף יותר, בהראותה אם המונח המבוקש קיים או שיש לו חלופות נרדפות, כפי שנמצאות בזיכרון המאגר. האמינו לי שכלי נהדר זה חוסך הרבה תסכול, ואישית - הרחיב את יריעת המושגים בחיפושיי. אדגים דבריי בתאור הבא: עבודת הפרויקט שלי תעסוק בסוגית מנהיגותן החינוכית של המורות המאמנות בבית ספרי, שהוא בית ספר עמית של המכללה. עניין אותי לדעת אילו מחקרים עדכניים קיימים בסוגיה זו, ומשום כך בחרתי להצליב בוריאציות שונות את המונחים הבאים: מורה מאמנת – mentor teacher (באמריקה) cooperating teacher (אנגליה). עמיתות – partnership, וכמובן מנהיגות, או מנהיגות חינוכית leadership. המאגר חשף בפניי עושר רחב מאוד של חומרים ומאמרים בנושא. קריאת התקציר – abstract סייעה לי לבחור באופן מושכל את המיקוד במידע הרלוונטי לי ולצמצם הרשימה. קריאת כל המאמרים הנבחרים על ידי, לאחר ששמרתי אותם בתיקיית המחשב, חידדה אצלי את ההבנה שמודל עבודת האימון בארה"ב ובאנגליה שונה מהמודל הקיים בארץ, בכך ששם הmentor teacher הוא למעשה המדריך הפדגוגי, שעליו אמון המפקח. ברם, קריאת המאמרים העשירה הבנתי שהמחנך כמורה מאמן מכונה "student teacher". וכך מצאתי עצמי מצליבה אפשרויות נוספות לחיפוש על מנת שהמידע יהיה רלוונטי למודל עבודתי בארץ.

להלן מאמרים ראשוניים שמצאתי:

Dever, M, Hager, K & Klein, K. (Spring 2003). Building the university/ public school partnership: A workshop for mentor teachers. The Teacher Educator, 38.
Retrieved November, 19, 2009, from
http://ProQuest.umi.com.ezproxy.levinsky.ac.il
Glenn, W. (Winter 2006). close ↑Model versus mentor: Defining the necessary qualities of the effective cooperating teacher. Teacher Education Quarterly, 33.
Retrieved November, 20, 2009, from
http://ProQuest.umi.com.ezproxy.levinsky.ac.il
Ralph, E. (Winter 2003). Enhancing mentorship in practicum: Improving contextual supervision. MeGill Journal of Education, 38.
Retrieved November, 20, 2009, from
http://ProQuest.umi.com.ezproxy.levinsky.ac.il

היד עוד נטויה... ולמרות שהחיפוש לעתים מייגע (את הגוף ואת הנפש כאחד...), מציאת מאמרים אקדמיים עדכניים הדנים בשדות התיאורטיים הרלוונטיים לעבודת המחקר, בסופו של דבר, כמוה כמציאת אוצר! והסיפוק הזה אף מאפיל על מחסום השפה האפשרי...

מי מפחד מפורטלים? - רשומה שלישית, 10.11.09

בשיעור המקוון האחרון למדנו על השימוש בפורטלים לשם חיפוש מידע. עבורי הנושא חדש, וכמו כל דבר חדש (כמעט), עצם המחשבה על המלה "פורטל", קל וחומר המחשבה על החיפוש בו, די איימו עלי, אף כי השימוש במחשב לצרכי הוראה ולמידה אינו זר לי כלל. אודה ואתוודה, כי בעודי קוראת את נושא השיעור ומטלותיו, כבר ראיתי בעיני רוחי כיצד אני עומדת חסרת אונים מול נבכי הטכנולוגיה, כשאני תוהה ביני לבין עצמי תהיות והגיגי נפש כדוגמת: "לשם מה צריך את כל זה, אם יש כבר מאגרי חיפוש דיגיטאליים של הספרייה?... למי אפנה כשאתקל בקשיים?... מי ידריך אותי?...ובעצם, מה רע במצב הנוכחי??"
טרודה ועסוקה במחשבות אלה, הצצתי בפורום הפורטלים של הקורס, שמחה לגלות מעדויות "בעלות האומץ" שהתנסו בכך ראשונות, כי החיפוש בפורטל ידידותי ובהחלט תורם ומועיל לקידום הלמידה בכלל ולחיפוש אחר חומרים תיאורטיים לפרויקט בפרט.
ואכן, לאחר שצברתי ידע מקריאה תיאורטית על מהות הפורטל אזרתי אומץ ו"צללתי אל המים העמוקים". המצגות הידידותיות בפורטל מס"ע הדריכו אותי להתמצאות ולדרכי החיפוש הקלים יחסית במאגר, כלי שיישמתי לאחר מכן גם בחיפוש בפורטלים נוספים. בתהליך החיפוש גיליתי מגוון חומרים מעניינים, שעשויים לתת מידע ולזרות אור על כיווני הפרויקט שלי. עניין אותי מאוד לקרוא לדוגמא, מידע על כיוון החקר שלי, שכנראה ידון בסוגיית הזהות הישראלית, ממסמך הלקוח מכנס שנערך בנושא ועסק ב"שימוש בתובנות קונסטרוקטיביסטיות לבנייה של מודל לקורס לימודי "זהות" במכללה להכשרת מורים". קריאת המסמך, אף כי התייחס בהקשרו למושג "הזהות היהודית" בקרב סטודנטים להוראה, בהחלט פתחה בפניי אפיקי מחשבה נוספים למחקר שלי בסוגיה דומה, למרות שלא הצלחתי להיכנס אל "הטקסט המלא" שלו. הדבר הניע אותי להמשיך ולשכלל את החיפוש, כאשר בהמשך גיליתי בתוך פורטל זה את "מרכזי המידע הנוספים הבין מכללתיים", אשר חשפו בפניי עושר נוסף של פריטים ביבליוגרפיים בנושא חינוך ליהדות, ציונות וערכים.
אסכם ואומר שעל אף חששותיי, גיליתי בפורטלים מאגרים דיגיטאליים ידידותיים ויעילים ללמידה, מאגרים שהעשירו את כיווני החשיבה שלי על נושאי המחקר שאערוך, כמו גם את הפריטים הביבליוגרפים עליהם. אני סבורה כי היתרון הגלום בפורטלים הוא בהיותם מרכזי איסוף וסינון של מידע. ככאלה הם מהווים פתרון נהדר לטעמי, לבעיית חוסר האמינות, העלולה להיווצר לעתים בפרסומים באינטרנט, או במקורות העומדים מאחריהם.
ה"טעימה" בפורטלים למיניהם היום, הותירה בי טעם של עוד, ואני תקווה כי אכן אמצא בהם בעתיד מענה לציפיותיי למציאת חומרי לימוד רלוונטיים לצרכיי המקצועיים והאקדמיים ולהעשרתם.

מנהיגות טכנולוגית בחינוך במאה ה - 21 - רשומה שניה

בקריאתי את הבלוגים שלכם, חבריי ללימודים ולקורס "ממידע לידע במרחב הדיגיטאלי", אינני יכולה שלא לחוש בהתלהבות המפעמת בקרבכם סביב נושא התקשוב ושילוב המדיה בחינוך, מי יותר ומי פחות. אני חשה שיש איזשהו בסיס משותף של הנחת יסוד המפעמת בנו, לפיה קיימת חשיבות ונכונות מצידנו, המורים, לשלב את הכלים הטכנולוגיים בלמידה, כמובן באופן מושכל, תורם ורותם ללמידה ולהוראה כאחד. יחד עם זאת בטוחני, שרובכם תסכימו עם השאלה: כיצד עושים זאת? ובאמרי "כיצד" אני מתכוונת הן להיבט הדיסציפלינארי – הידע בעולם התקשוב, והן להיבט הפדגוגי – יישום הידע באופן מושכל בדרכי ההוראה שלנו בכיתות. עם כל הרצון הטוב והמוטיבציה לעשות זאת, לא קל לנו ליישם זאת בשדה, ולכן אני סבורה שחשוב לפתח הנהגה טכנולוגית בחינוך ובבתי הספר, שתאפשר לנו לעשות זאת בצורה יעילה.
מהי ההנהגה הטכנולוגית?
הנהגה זו תורכב ממספר אנשים, הבקיאים בעולם הדיגיטאלי (ולא מרכז/ת מחשבים אחד/ת שעם כל רצונו הטוב, קשה לו "להגיע" לכל אוכלוסיית המורים והתלמידים). חבריה יעבדו עם צוותי מורים על-פי רמות הידע השונות שלהם בנושא התקשוב, החל מהרמה הבסיסית עד לרמות המתקדמות יותר, ובצד החשיפה להיבט הדיסציפלינארי, הם גם יעניקו כלים ותובנות להטמעת העולם הטכנולוגי בכיתה או במקצועות הלימוד, תוך ליווי התהליך בכיתות (בדיוק כשם שעושים מדריכים בדיסציפלינות השונות, חדשות לבקרים).
"כל זה אינו משל ולא חלום..."
לאחרונה קראתי שמשרד החינוך, בראשותו של שר החינוך גדעון סער, יצא ביוזמה נפלאה והיא גיוס כוחות מהמגזר הפרטי (שחקנים, אמנים וכדומה) למפגש עם הילדים בכיתות. בחשבי על חשיבות הטמעת הטכנולוגיה כדרך אינטגראלית בחינוך, אני שואלת עצמי – מדוע לא לגייס את אנשי ההייטק לעניין בתשלום או בהתנדבות? ואין זה משל, ואין זה חלום... בבית הספר בו אני עובדת לדוגמא, מתקיים פרוייקט צ.ב.ע – צעירים בוני עתיד – סטודנטים להייטק מגיעים בהתנדבות, אחת לשבוע בשעות אחר הצהריים, לסייע לתלמידי כיתות ה בהכנת השיעורים. ותקצר היריעה מלתאר את החוויה והסיפוק המשותפים, של הלומדים הצעירים והבוגרים יותר... – עם מעט אמונה – הכל אפשרי...
מנהיגות טכנולוגית תדע לדעתי לרתום נכונה את צוותי המורים, היא תוכל לסייע להם להתמודד עם קשיים/ שאלות בתהליכי שילוב הטכנולוגיה בהוראה. בבואה חדורת בטחון מהעולם הטכנולוגי, מנהיגות זו תדע אף לדעתי,"להדביק" את המורים בהתלהבות בעשייה. בליוויה את המורים בקשר פרטני ואישי יותר בתהליכי ההוראה – היא תאפשר להם להיות עקביים בתהליכי ההוראה הטכנולוגית בכיתות, ותפתח בהם דבקות במשימה.
בשנת הלימודים שעברה, בכתבי את עבודת הסמינריון בנושא "המנהיגות החינוכית", למדתי על התופעה מהתיאוריה ומהשדה. נוכחתי לראות כי תכונות אלו של המנהיג המכונות בספרות המקצועית בשם "התייחסות אינדיבידואלית" "אתגור אינטלקטואלי" "הנעה השראתית" ו"השפעה כמודל לחיקוי ולהזדהות" (אבוליו, 2004), הן אלו הגורמות למונהגים לפעול באמת ובתמים, מעבר לנדרש מתוך מחויבות פנימית ואמונה בעשייה, מעבר לשיקולי כדאיות.
עם יד על הלב, רובנו המורים, מאופיינים ברכיבים אלו. רובנו נמצאים בהוראה הרבה מעבר לשיקולי כדאיות (והמבין יבין...) ומתוך אמונה שלמה בעשייה הברוכה אנו מנהיגים את הכתות שלנו! אני מאמינה שאם משרד החינוך באמת יכיר בחשיבות הטמעת הטכנולוגיה כחלק אינטגראלי מעולם הלמידה, ולא רק מן הפה לחוץ... וכאחד הביטויים לכך יקצה את כל הדרוש לגיוס ולפיתוח מנהיגות טכנולוגית – אכן נראה את התוצאות בשטח, ונזכה לומר "אשרינו."
מקורות מידע
אבוליו, ב' (2004). הטווח המלא של המנהיגות – בדרך להעלאת רמת האפקטיביות של היחיד, הקבוצה והארגון. בתוך א' גונן וא' זכאי (עורכים). מנהיגות ופיתוח מנהיגות מהלכה למעשה (עמודים 87-65). משרד הביטחון.

תהליכי כתיבה בלמידה טכנולוגית שיתופית בכיתתי - רשומה ראשונה

יותר ויותר אנו נוכחים לראות כי להתפתחות המואצת של הטכנולוגיה בעידן הפוסט מודרני, בו אנו חיים כיום, יש השפעה גם על מערכת החינוך. בתי הספר מקושרים לאינטרנט, מורים ותלמידים נעזרים בכלים שהטכנולוגיה מציעה לתהליכי ההוראה למידה (מי יותר ומי פחות), מחשבים נכנסים לכיתות... בין אם נרצה, ובין אם לאו, אני מאמינה שלשימוש הגובר בטכנולוגיה קיימות השפעות על תפקיד המורה בכיתה, על אסטרטגיות ודרכי ההוראה שלו, וכפועל יוצא מכך, גם על דרכי הלמידה של תלמידיו. ככזה תפקידו המסורתי של המורה משתנה מ"המומחה ובעל הידע" הנמצא במרכז העשייה, לתפקיד של מקדם, מתווך, מאפשר (facilitator), כאשר התלמידים שותפים לתהליכי הלמידה (Canterford, 1991). מאפיינים אלו מזכירים את תפקיד המורה בלמידה השיתופית/ בקבוצות, שהיא למידה דינאמית וקונסטרוקטיביסטית, ושאל מושגיה המדעיים התוודעתי במסגרת הקורס "מחקר פעולה" בשנת הלימודים שעברה, במסגרת לימודיי במכללה. השימוש בטכנולוגיה בלמידה השיתופית הקונסטרוקטיביסטית של המורה והתלמידים, מזכירים לי התנסות מעניינת בכיתה ב' אותה חינכתי לפני שנים אחדות, התנסות שרציתי לחלוק אותה עימכם.
וכך היה...
בכיתה ב' אותה חינכתי לפני שנים אחדות היו שלושה מחשבים נייחים בסביבות הלמידה. במהלך השנה הובלתי בכיתתי פרויקט לטיפוח ועידוד הכתיבה. כתוצר סופי, התלמידים ואני החלטנו על מקראה כיתתית שתכיל סוגות כתיבה שונות בנושא "המשפחה שלי", נושא שהווה אחד מצירי הלימוד המרכזיים בכיתה. התלמידים נחלקו לקבוצות עבודה על-פי סוגות הכתיבה שמצאו בהן עניין לכתיבה (כתיבת מתכון של מאכל משפחתי אהוב, סיפור משפחתי, טקסט מידע על המשפחה, כתיבת חוויה משפחתית). במהלך השנה התלמידים עבדו בקבוצות העניין בתהליכי טיוט על-פי סוגת הכתיבה שבחרו, כאשר רב השיח שהתקיים במסגרת הקבוצתית בתיווכי כמורה, האיר עיניהם ושדרג פעמים רבות את החשיבה על הכתיבה ושיפורה. השימוש במעבד התמלילים בכיתה היווה כלי טכנולוגי שסייע מאוד בקידום התהליך, שכן בכל מפגש התמקדנו בטקסט אחר של משתתף מהקבוצה. הטקסט הקשיח צולם על ידי וחולק לכל חבר/ה בקבוצת הדיון. הטקסט צולם גם בהגדלה, לנגד עיני כל המשתתפים בדיון. לאחר הקראתו וקריאתו בקבוצה, ניהלנו רב שיח ובו חווינו דעה על הטקסט, שאלנו שאלות..., כאשר כל משתתף (ואני ביניהם) כתבנו על גבי הטיוטה המוגדלת את הערותינו. בשלב הבא בעל/ת הטקסט שדרג/ה את המסמך שהיה לו בקובץ השמור במחשב בכיתה. מסמך זה הביא לדיון הקבוצתי הבא.
נוכחתי לראות כי הלמידה נעשתה גם במסגרות בהן הייתי מעורבת פחות (אם בכלל...) לדוגמא ב"זמן גמיש", כאשר ישבתי עם קבוצת הקניה אחרת, ראיתי כי תלמידים עבדו בזוגות או בצוותי עבודה גדולים יותר על טקסטים שכתבו בסביבה הטכנולוגית בכיתה. הם סייעו האחד לשני בהקלדת השכתוב על-פי הערות/ הארות חברי הקבוצה, הוסיפו להתדיין ביניהם על סוגיות שונות בכתיבה... בסופו של דבר, לאחר מספר טיוטות שכאלה, כאשר כל תלמיד החליט באשר לטיוטתו הסופית, אגדנו התוצרים למקראה כיתתית שניתנה בסוף השנה לכל תלמיד בכיתה.
בראייה רפלקטיבית...
אני סבורה שהתנסות זו זימנה שילוב של טכנולוגיה, אשר קידמה את הלמידה השיתופית הקונסטרוקטיביסטית בקבוצות עבודה בתיווכי, כאשר כמורה הובלתי ותיווכתי בכל התהליך: עודדתי השתתפות פעילה, יישום הידע שרכשו בתהליכי הכתיבה במהלך השנה (התייחסות לתוכן הטקסט, מבנהו ולשונו), טיפוח מיומנויות חשיבה ושיח בקבוצה, על כל מיומנויות התקשורת הבינאישית הנלוות לכך. סבורני שבעוד שאז, דרכי ההוראה שלי היו יותר אינטואיטיביות, כעת הן הפכו למודעות ולמדעיות. אני חושבת שתהליכים אלו של שילוב הטכנולוגיה בלמידה, מצריכים חשיבה אחרת שלנו כמורים, הם מצריכים היערכות אחרת לשיעור ומוקדי הוראה שונים. שהו תפקיד לא פשוט, ודי מורכב, אך היותו ככזה בהחלט מאתגר ומוסיף תבלין נוסף לדרכי ההוראה והלמידה בכיתה.
תהליכי הקריאה והכתיבה השיתופית בכיתתי, כפי שתיארתי לעיל, מזכירים לי דבריו של גלוגאוסקי (בתוך הורביץ 2007). גלוגאוסקי תאר את התייחסות תלמידי כיתתו לעבודות כתיבה האחד של השני במסגרת בלוגוספירה כיתתית, אשר הביאה לטענתו, להתפתחות קהילה כיתתית קוראת, חושבת ומגיבה. הורביץ מוסיף כי קריאה וכתיבה שכאלו מביאים ל"עקרון של שיתוף פעולה פומבי תוך כדי חשיבה רפלקטיבית, שהוא מרכזי לבלוג..." (שם).
לאור ניסיוני בתהליכי קידום כתיבה בשילוב הטכנולוגיה בכיתה, ובהתייחסות למובאות הנ"ל, אסכם פוסט זה ואומר שלפי דעתי, הכתיבה באמצעות הטכנולוגיה, על ההתייחסות המקוונת אליה בקרב הלומדים במתן תגובות וחיווי דעה, מהווה אך ורק כלי ללמידה והיא לא באה במקומה! אל לנו לוותר על פיתוח מיומנויות התקשורת והשיח המילוליים כנלווים אליה. אם נדע להשכיל לשלב בין השניים: כתיבה – שיח על... כתיבה וחוזר חלילה, אזי כולנו, מורים ותלמידים נצא מכך נשכרים.
ביבליוגרפיה
הורוביץ, ג' (2007). והוא לבדו לומד כאן? - גולשים בקשר, 19. האגף לחינוך יסודי. אוחזר בתאריך ‏‏3.11.09 מהאתר:
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Yesodi/Hadshaniyot/Golshim/golshimb/Golshim19/Levado.htm
וובליוגרפיה

Canterford, B. (April 1991). The "new" teacher: participant & facilitator. Language Arts, Vol. 68
Retrived may, 24, 2009, from http:// ProQuest. Umi. Com. Ezproxy. Ac. Il